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结语
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尽管本书将文艺复兴时期的教育思想大致划分为人文主义教育思想、新教教育思想和反宗教改革的教育思想三个类别，但这三类教育思想的历史地位并不是一样的，不能对三者等量齐观。
总体看来，人文主义教育思想是文艺复兴时期教育思想的主脉，其数量大，大到远超出后两者；其跨度大，不论时间跨度还是空间跨度皆然；其内容丰富，较之后两者更加多姿多彩。
尤为重要的是，新教教育思想和反宗教改革的教育思想都是在人文主义教育思想产生后才产生的，二者从人文主义教育思想中吸取了不少东西。
三类教育思想具有不同的特征，存在着冲突，但同时又存在着融合现象，三者共同构成了文艺复兴时代教育思想的立体景观。
一
从基本特征这一角度看，人文主义教育思想较之中世纪教育思想有若干显著的进步。
这种进步显著表现在人文主义教育思想具有人本情怀和世俗精神。
人文主义教育思想具有人本情怀。
人文主义教育思想是人文主义思想的一个组成部分，因之，人文主义教育思想就带有人文主义的根本特征，那就是对人的关注。
人并非消极无为的存在物，人有其自身的尊严，通过教育，人可成为完美的个体，可建立丰功伟绩，可战胜命运的肆虐。
人是有力量的，人能凭自己的力量改变世界。
这种思想特征对人的思想和行为方式、对教育思想和教育实践都是一种极大的解放。
人成为教育的重心和中心，教育就是解放人，就是塑造完美的新人。
然而，中世纪教育思想的核心特征是它的宗教化、神学化。
基督教思想家所阐发的教育主张通常是其宗教哲学和神学理论的一个组成部分，而且这些教育思想是直接为其宗教哲学和神学主张服务的，神学和教会的目的成了教育的目的，神学的原则成为教育的准则，教义的内容成了教育的内容。
神学是教育的重心和中心，人是卑微的，人具有原罪，不可能获得优秀品质，人是无能无为的。
人文主义教育思想具有世俗精神。
人文主义教育思想关注现世而非来世。
从教育目的理论看，教育是为了培养为世俗社会服务的人，教育是解决社会问题的重要手段，人文主义教育思想更多地关心现实社会的疗救与完善，而不像中世纪那样只是关心虚无缥缈的天国。
从道德教育理论看，古代的四项世俗美德正义、节制、勇敢和智慧被复兴和强调。
虽然基督教人文主义者将虔敬作为一种首要的美德，但虔敬已不是道德教育的全部内容。
道德教育不是为了邀得上帝的青睐和恩宠，而是为了克服社会的腐败和不道德的现象，并塑造新的道德精神。
质而言之，追求美德是对现实社会不道德状况的否定和改造现实社会的一种憧憬和追求。
从课程理论看，人文主义者所主张的课程也具有世俗性，古希腊、古罗马著作的世俗性自不待言，就是对中世纪遗留下来的七艺和神学等科目也做了世俗性的处理。
七艺本是世俗性的，中世纪教育使它罩上一层浓厚的宗教气氛，文艺复兴时期人文主义者恢复了七艺原先的世俗精神。
即使是宗教神学，也被赋予了新的人文主义色彩，例如，不少人文主义教育家通过引证《圣经》歌颂现实生活，歌颂人的尊严与伟大，他们在承认上帝的同时也歌颂凡人，天国与尘世、上帝与子民孰轻孰重并不像中世纪那样泾渭分明。
过去尘世为天国服务，人类匍匐在上帝脚下，现在人文主义教育家打着天国的招牌和上帝的名号，而实际上却歌颂人生和尘世的美好，并要求教育造就和促进这种美好。
也应看到，人文主义教育思想依然具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，他们希冀通过教育，以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性，以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。
古典主义也是人文主义教育思想的特征之一。
人文主义教育思想的产生是以复兴古代教育思想为起点的，古代教育思想成为人文主义教育思想的生长点和组成部分。
人文主义教育思想中的教育目的论、道德教育论、课程论、教学方法论等皆含有古代教育思想的因素，但这绝非纯粹的“复古”
，实则含有古为今用、托古改制的内涵。
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