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小组合作学习对于提高学生高级思维的作用
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论述能力
合作推理教学法鼓励学生从思辨和分析的立场来看待文本中的信息，因此学生在讨论中的论述能力得到显著提高（Rezal.，2009）。
在讨论中，学生确定自己的立场，从阅读材料中找出证据支持自己的观点，用合适的理由为自己的观点进行辩护，同时也反驳他人的观点或与他人辩论。
在这一过程中，学生提高了自己的辩论能力，有时也会模仿他人在讨论中展现的辩论技巧，在脑海中形成关于论述方法的一个图式（schema），即关于论述的抽象认知结构（Reznitskaya，Anderson&Kuo，2007）。
除了基于美国学生的研究，合作推理也在提高中国学生和韩国学生的论述能力方面有显著的表现（Dong，Anderson，Kim&Li，2008）。
此外合作推理也对双语儿童的语言和认知能力的发展有很大的促进作用（Zhang，Anderson&Nguyen-Jahiel，2013）。
学生在合作推理中培养出的论述能力可以在小组成员之间传递，也可以在不同的情境之间迁移。
一个有效的论证策略在第一次使用后被小组中的其他成员模仿使用（Aal.，2001）。
参加完合作推理讨论的学生在独立写作中提供了更多的论点、论据和论证（Dong，Anderson，Kim&Li，2008；Kimetal.，2011；Rezal.，2001）。
有研究者（Zhaal.，2014）研究了五年级儿童在参加小组合作学习后的独立写作中展现的决策能力。
这个任务的目的是检验学生是否可以将在小组讨论中培养的论述能力迁移到新的情境中，即对一个道德两难问题表达自己的看法。
故事的主人公汤玛斯为了赢得模型车制作比赛请哥哥帮忙制作模型，后来他的模型车得到第一名的好成绩，可是他的好朋友杰克却知道汤玛斯并不是独立完成设计，但因为二人是好朋友关系，杰克在决定是否要举报汤玛斯的作弊行为上非常为难。
判断这样的道德问题对成年人来讲也并不轻松，但是参加过小组合作学习的儿童与接受传统教学法或者未接受任何教学模式的空白组儿童相比，展现了更全面的考虑，为自己的论点提供了更有说服力的理由，大部分学生能从正反两面分析问题，并且在做出决定的过程中权衡了两种观点的利弊。
这个研究也进一步支持了莫里斯等人（Morriset.al.，2012）早先发现的“自发性正反论证”
（spoerargument）现象，他们发现参加小组合作学习的学生在议论文写作中自发考虑另一方面论点的概率比接受传统教学法或者空白对照组的学生高出很多（43%参加小组合作学习的学生自发地考虑了反方面论点，但只有18%的接受传统授课法的学生和12%的空白对照组学生有同样的行为）。
以上的研究表明学生在合作推理教学法中不仅增强了论述能力，还成功地将这种能力迁移到其他情境中。
学生论述能力的提高得益于合作推理给学生提供的大量交流互动机会。
安德森等人（Aal.，2001）在研究中发现学生在讨论中经常使用的一个沟通策略是向他人提问：“同学你是怎么想的？”
通过提问，平常在课堂上很少公开发言的同学也会有机会参与讨论（Waggoner，，Yi&Anderson，1995），而发起这样提问的常常是小组内具有领导能力的学生，他们既保证讨论的顺利进行，也促使每个人都可以有公平的发言机会，随着讨论的进行，这些学生的领导能力也得到了很大提高（Lietal.，2007）。
合作推理的讨论形式开放且自主，学生们有机会自由表达自己的想法，也有机会更自由地表达不同的观点，在无法达成一致的意见时，他们会努力寻求相互的理解，所以小组互动性是提高学生论述能力的主要推动力。
因为彼此之间不断的互动交流，每个学生在小组讨论中培养了一种“听众意识”
，他们的论述也因此更加清晰、具体、有说服力。
当学生有权力决定发言的顺序和讨论的主题，他们更容易形成一种职权感（seon，1996），也就是感觉自己隶属于某一个机构，有责任通过主动且积极的参与来促进这个机构发展的内在动力。
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