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论国文精读指导不只是逐句讲解
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教书逐句讲解，是从前书塾里的老法子。
讲完了，学生自去诵读；以后是学生背诵，还讲，这就完成了教学的一个单元。
从前也有些不凡的教师，不但逐句讲解，还从虚字方面仔细咬嚼，让学生领会使用某一些虚字恰是今语的某一种口气；或者就作意方面尽心阐发，让学生知道表达这么一个意思非取这样一种方式不可；或者对诵读方面特别注重，当范读的时候，把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。
这种教师往往使学生终身不忘；学生想到自己的受用，便自然而然感激那给他实益的教师。
这种教师并不多，一般教师都只逐句讲解。
逐句讲解包括：（一）解释字词的意义。
（二）说明成语典故的来历这两项预备工作；预备工作之后。
（三）把书面的文句译作口头的语言，便是主要工作了。
应用这样办法，论理必作如下的假定：（一）假定学生无法了解那些字词的意义。
（二）假定学生无法考查那些成语典故的来历。
（三）假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。
不然，何必由教师逐一讲解？（四）假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言；译得来，才算读懂了书。
不然，何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他？还有：（五）假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所读的东西。
不然，何不让学生在听讲之外，再做些别的工作？——教师心里固然不一定意识到以上的假定；可是，如果只做逐句讲解的工作，就不能不承认有这几个假定。
而从现代教育学的观点，这几个假定都是不合教学的旨趣的。
从前书塾教书，不能说没有目标。
希望学生读通了，写通了，或者去应科举，取得功名；或者保持传统，也去教书；或者写作书信，应付实用；这些都是目标。
但是能不能达到目标，教师似乎不负什么责任。
一辈子求不到功名的，只怨自己命运不济，不怪教师；以误传误当村馆先生的，似是而非写糊涂书信的，自己也莫名其妙，哪里会想到教师给他吃的亏多么大？在这样情形之下，教师对于怎样达到目标（也就是对于教学方法），自然不大措意。
现在的国文教学可不同了。
国文教学悬着明晰的目标：养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文章的技能。
这些目标是非达到不可的，责任全在教师身上；而且所谓养成、培植、训练，不仅对一部分学生而言，必须个个学生都受到了养成、培植、训练，才算达到了目标。
因此，教学方法须特别注重。
如果沿袭从前书塾里的老法子，只逐句讲解，就很难达到目标。
可是，熟悉学校情形的人都知道现在的国文教学，一般地说，正和从前书塾教书差不多。
这不能说不是一个相当严重的问题。
阅读书籍的习惯不能凭空养成，欣赏文学的能力不能凭空培植，写作文章的技能不能凭空训练。
国文教学所以要用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手。
课本里收的，选文入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。
这并不是说学生读一些单篇短什就够了。
只因单篇短什分量不多，要做细琢细磨的研读功夫正宜从此入手；一篇读毕，又来一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调，所以取作精读的教材。
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