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第二节课程的社会学研究
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课程的社会学研究兴起于20世纪90年代，基本的发展脉络在第一章已述及。
笔者在这里重点梳理与呈现一些重要的研究。
一、课程社会学研究的旨趣、对象与方式
（一）课程社会学研究的旨趣
吴康宁在《课程社会学研究》（新世纪版）一书的前言中曾这样阐发课程社会学研究的旨趣：课程是社会向教师与学生提供的教与学的基本依据，课程确实如同阿普尔所说的是“法定知识”
。
课程是社会“选择”
与“编订”
的结果，而不是教师和学生“协商”
与“创构”
的产物。
对于外表看似简单明了的课程，我们需要追问：为什么是这些知识而不是那些知识被纳入课程?为什么课程中的知识是以这种方式而不是那种方式呈现的?隐含于这些知识背后的观念究竟是什么?一问以蔽之：课程中的知识究竟是谁的知识?若在时序上向以前回溯，则可发问：为什么要在此时编订、修订或重编课程?是谁在对知识进行选择?这些知识是怎样就被确定为“教育知识”
的，怎样就具有了“合法性”
的?一问以蔽之：在课程“诞生”
之前，究竟有一些什么样的社会过程?若在时序上向以后延伸，则可发问：作为“法定知识”
的课程被学校与教师不折不扣地转换成为学校与课堂中的“教育文化”
了吗?学生最终将之同化到自己的个体文化中去了吗?教育研究人员、教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员对课程的评价是一致的吗?究竟谁是课程的受益者?一问以蔽之：在课程“诞生”
之后，究竟有一些什么样的社会过程?于是，这就有了对课程进行社会学研究的空间。
社会学研究的一个基本任务便在于探明“这个东西究竟是谁的”
“裹涵于这个东西之中，或隐藏在这个东西背后的那个东西究竟是什么”
的问题。
①
（二）课程社会学研究的对象
课程社会学研究的对象是课程的社会学层面，或者说是具有社会学意义或社会学特征的课程现象与课程问题。
这里的“社会学层面”
与“社会学意义或社会学特征”
是课程哲学、课程心理学及课程论的研究无法涉及的，即作为“社会控制中介”
的课程，或者说课程的“社会控制特征”
。
从时间性维度来说，课程社会学研究涉及以下具体研究内容：作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”
;作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”
;作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”
。
②从空间性维度来说，课程的社会性不仅表现于“宏观层面”
，即课程与社会之间的相互联系；而且涉及“微观层面”
，即课程成为联结教师与学生两种不同社会角色的一种媒介，并因此而构成一种微观社会系统。
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