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第三节教育研究方法论的新进展
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教育研究方法论是教育研究的逻辑规范，它与支持、阐释各种具体教育研究方法的基本原则和哲学信念紧密相关。
从历史上看，19世纪中叶之前，西方教育研究的方法主要有两类，或将实际教育经验加以归纳总结上升为理论，或从传统哲学（中世纪主要从神学）的基本信念出发直接演绎出教育基本命题，以直观经验总结和哲学演绎为各自特征的二类研究范式在教育研究中常常同时使用，并行不悖。
比如夸美纽斯在教育研究涉及“教育事实”
部分时，一般采用对前人和自身教育经验予以归纳陈述的方法，而对与“教育价值”
有关的问题，则采用从圣经和权威著作演绎的方法；赫尔巴特运用归纳方法提出了儿童多方面兴趣的理论，其教育目的和教育方法则分别从实践哲学（理性主义伦理学）和心理学（观念心理学）中推导出来。
理论研究的重大进展往往是以方法论的率先突破为前导的。
19世纪下半叶，自然科学的研究取得了突破性进展，自然科学丰硕成果的取得是它早在17世纪就试图摆脱传统思辨方法采用近代科学方法的结果，它是培根实验方法、归纳逻辑，笛卡儿（R.Descartes）数学方法，牛顿（I.on）经典力学体系的胜利。
以自然科学研究方法改造传统思辨哲学的努力产生于19世纪二三十年代，以实证主义哲学的产生为结果。
实证主义是对西方经典自然科学研究方法予以归纳上升到哲学层次而形成的思想体系。
实证主义方法论不仅在自然科学中取得了巨大的成就，而且，随着孔德（A.ete）实证主义社会学的出现，深深影响着包括教育在内的社会科学的研究，并逐渐成为社会科学研究中占主导地位的研究范式。
尽管在西方教育史上不乏实证主义研究取向的先驱，但实证主义对教育研究的广泛而深刻的影响始于19世纪后半期，以冯特（W.Wundt）1879年心理学实验室的创立为标志。
实验心理学的创立使心理学研究走上了“实证”
道路，与心理学研究密切相关的教育研究也随即进入了实证时代。
19世纪末20世纪初，西方社会广为盛行的学校统计调查运动、学生成绩测验运动和智力测验运动就是在实证主义的方法论原则下展开的。
冯特的学生梅依曼和教育学者拉伊创立的实验教育学标志着教育研究科学—实证范式的正式形成。
实验教育学主张以观察、统计、实验的研究方法取代传统的直觉经验归纳和思辨的方法，以理论的“技术”
和“操作”
性取代纯理论的思辨体系。
这一以“科学”
和“应用”
为特征的研究范式一经提出，便在西方教育研究领域（包括心理研究）广为传播，它直接引发了以法国比奈（A.Bi.Simon）为代表的智力测验运动和美国桑代克的“精确的科学方法”
取向的教育心理学的产生。
后者还第一次使用公式化和实验检定的学习理论构建教学方法体系。
在实证主义方法论影响下，教育研究开始在严格的自然科学的“科学”
意义上追求“科学化”
的过程。
科学—实证方法论下的各种典型的具体方法，如观察、统计、调查、测量、实验在教育研究中广为应用，并一度取得辉煌的成就，如仅在心理测验方面，西方现有的2700多种测验有一半以上源于实证主义方法论盛行的1920年至1935年。
教育研究中，行为主义者的介入，更是把科学—实证研究范式推向极致。
教育研究科学化、实证化成为西方20世纪上半叶教育研究方法论的主流倾向。
实证主义从其发端至今已历经数代的发展，尽管各代实证主义者之间存在着某些理论上的差别，但其方法论原则基本是一致的，可概括为如下几个要点。
①决定论。
认为任何事物都有其发生、发展的原因，科学的任务就是发现并揭示事物间的因果关系，为人们预测和控制提供稳固的基础。
②经验论。
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