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二是描述性定义（descriptivedefinition）。
要求对被定义的词的意义或词的使用方法提供充分的描述和解释。
虽然描述性定义通常也对被定义的词做出意义规定，但它总是通过对被定义的词以往的意义和用法的说明来解释被定义的词，比如，词典中词的意义通常就是描述性的，一个词，根据其使用场合可以有多个不同的意义。
三是纲要性定义（programmatiition）。
纲要性定义是表示事物应当怎样的定义。
比如，将教育定义为：教育是“社会力图发展青年人认识生活中普及精神价值的能力的手段”
，就是一个纲要性定义。
隐含在这个定义中的规范性表述是“教育应当发展人认识生活中善和精神价值的能力”
，这实际上是一个价值判断，其倾向性非常明显：赋予道德和美育以独特的优势地位，而不管在他人看来教育应当怎样，在这方面它也有别于描述性定义。
对上述3种定义，谢夫勒总结道：“规定性定义的重要性在于交流，即旨在促进谈话；描述性定义的重要性在于解释，即澄清词语的常规应用；纲要性定义的重要性在于道德方面，即它体现行动的纲要。”
[21]他进一步指出，规定性定义、描述性定义和纲要性定义三者之间是相互交叉、相互包容的，在一个教育定义中往往包含着几种定义类型，对之做出辨别十分重要，因为它有利于对概念、命题的澄清。
三、关于“教学”
概念的分析
在谢夫勒对大量教育概念的分析中，“教学”
的概念是他花费笔墨最多的，在《教育的语言》一书中，他花了全书的25的篇幅讨论了这一概念。
根据赖尔对“任务词”
和“成就词”
的划分，谢夫勒认为“教学”
概念具有“意图方面”
和“成就方面”
两种用法。
“在意图方面使用教学，我们把教学解释为一种活动”
[22]，这种活动能否成功地达到预期的结果，并没有确定的答案，也就是说，教学在任务词意义或“意图方面”
并不一定包含着“学习”
；但教学在“成就词”
或成功方面必定包含着学习，包含着努力及努力以外的其他因素，教学要达到成功需要借助教育研究所揭示的教学规则。
正如谢夫勒所说，教学在成功的意义上“有赖于个人努力以外的各种因素，应寻求规则使所做的努力达到最大效果。
……通过提供合适的规则促进教学实践的艺术是教育研究的一项主要任务，这种研究不是某些单一科学的而是若干相关科学领域的交叉”
。
[23]
谢夫勒详尽研究了教学的3种图式：X教Y什么；X教Y做；X教Y如何做。
第一种教学图式“X教Y什么”
，既可以是事实陈述句（比如，X教Y某一史实），也可以是规则陈述句（比如，X教Y应该诚实）。
对规则性陈述句可以有两种解释：行为性解释和非行为性解释。
前者意味着学会了的规则已内化到一个人的行动中，其行动体现出在遵循规则要求，后者则不要求一个人的行动体现已学会的规则。
比如，“X教Y借钱应还”
这一陈述，作为行动性解释，是要求Y的行为符合“借钱应还”
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