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（二）教学变革的过程：注意用改进助推变革
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近年来，随着核心素养、关键能力等教学目标的提出，电子书包、智慧教室等教学手段的更新，项目式学习、混合式学习等教学方法的变革，学校教学发展面临着新的机遇与挑战。
通过变革手段驱动学校教学发展，以更好地实现育人目的，已成为一种共识。
然而，回顾学校发展史，我们不得不面对一个尴尬的变革现实：不少变革，从设计到落实，方案往往很完美，保障措施很得力，制度设计很完善，推动决心也很大，但三五年后，变革往往难以取得预期效果，且逐步销声匿迹，直至被下一次变革取代，周而复始，以至于谈起变革，不少学者都感叹，每次变革虽然旗号不同，但要解决的学校问题，总给人一种似曾相识之感。
问题出在哪里？以后变革怎么办？下面从学校发展机制角度谈几点看法。
1.用变革促进发展，通常并非一帆风顺
变革设计是一种“有限理性”
行为。
人与动物的主要区别之一就是人是理性的动物。
而这种理性用经济学家西蒙的话来说，只是一种“有限理性”
[81]。
人的“有限理性”
的形成由于受各种先天或后天复杂因素的制约，人所掌握的知识及其能力都是有限的，难以做出完美决策并预料某一决策的后果，所以，变革设计者的“理性”
也只是一种“有限理性”
。
由于其知识能力的有限性、难以预测变革所处环境的复杂性，以及可能出现的各种偶然因素等，也逻辑地否定了任何个人或组织能够制定出完美方案的可能性。
如果变革主导者固执地执行所谓“完美方案”
，随着变革的深入，各种没有想到的问题就会逐步暴露出来。
如果没有及时重视和修正这些问题，那么，所导致的负效应就会不断被放大，对变革形成叠加冲击力，直至变革停滞。
正如著名教育变革家迈克尔·富兰所言，如果把变革“叙述得越详细，目标和手段就变得越狭窄，教师不是技术员。
具体地说，你可以有效地强行决定这些事情：（1）不需要思考和技能便能贯彻实施的事物；（2）通过密切和经常的监控可以监督的事物”
[82]。
“强制性的东西用得越多，时髦的东西就越泛滥，变革看起来就有更多表面化的东西和偏离教学的真正目标。
如果你更多地‘绷紧’强制性的东西，那么，教育的目的和手段就变得更窄，因此，效果也就减小。”
[83]
变革推进是一个复杂过程。
变革“好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”
[84]，充满了各种复杂性和不确定性。
这里所说的变革复杂性，既体现为在变革过程中会遭遇各种不可知的偶然性，也体现在变革必然面临不同主体间基于利益博弈的必然性。
学校每次变革从发起到推进，学生及其家长、教师、学校、学者，甚至其他利益集团等不同变革主体都会有自身的利益诉求。
然而，“社会制度的真正变革或改革并非对所有的人都产生同样的效果……我们的定义中包含一个特别的界定，即改革是比所代替的东西更好的某种东西，对谁来说更好？可以想象改革对每个人都好，或者每个人及每一群体都会在改革过程中受益吗？如果有人不受益，那么冲突是否不可避免？我们已经指出，改革可能并不改变某些人的境况（如其他教师和学生），甚至可能使另一些的境况恶化（如父母、国家财政甚至学生也是如此）”
[85]。
正因为如此，当某一变革主体的利益受损或者没有受益，就会或多或少产生抵制变革的动机。
而其他变革主体若能从变革中受益，自然又成为变革的拥护者。
学校变革就是在不同主体间时而相互牵制时而互动共进的复杂泥泞中，或者艰难前进，或者踌躇不前。
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