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第六节国外师德建设的共性比较及其对我国的启示
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一、国外师德建设的共性比较
通过上述的分析，我们可以发现作为发达国家的教师职业道德教育的理论和实践存在着以下一些共性。
（一）强化教师职业道德的规范，建立教师质量标准体系
建立教师职业道德规范已是一个世界性的普遍做法，联合国教科文组织、国际教师团体协商委员会等一些国际机构所制定的有关教师的规则都体现了这一精神。
发达国家，如美国、日本、德国、英国等都极为重视编制具体的教师职业道德规范，以保证教师在职业道德习惯养成上和社会对教师道德行为的评价上有规可依，有章可循。
尤其是从20世纪80年代末开始，以美国为首，开展了标准本位教师教育运动。
基于标准本位的教师教育改革注重教师专业规范的建设，注重教师成长过程各个分支阶段标准的连贯性和各类层级标准的相互衔接。
（二）明确划分师德规范的结构层次，有助于教师实践操作
教师职业的特殊性决定了师德规范具有结构层次，因而西方国家注重区分师德规范的不同层次，以对教师整体与个体提出不同层次的职业道德要求。
如英国就明确提出教师的等级序列，它包括证书教师、初任教师、骨干教师、优秀教师和资深教师。
对于每一个结构层次，师德规范不是空洞的师德理想，而是包括具体的行为规则，它可以直接制约教师个人的从教行为与教师群体的道德修养，也体现出师德规范的不同结构发挥不同的功能作用。
（三）构建以“师生关系”
为核心的教师职业道德规范体系
要成为有效的交往者和帮助者，教师就必须成为一名“有教养的人”
，因此，德国教师素质建构中尤其强**师的交往能力。
在教育过程中，师生关系是学校人际关系中最基本的交往关系，也是因学校教育而形成的独特的人际关系。
强调师生关系旨在尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展，因此师生关系是一种无形的、潜在的教育因素，直接制约着学生接受教育的程度，影响着教育过程，甚至决定着教育的质量和效果。
（四）强调师德教育的自我发展取向的专业发展模式
西方国家虽重视教师职业道德教育，但在职前和职后的培训过程中，不以师德为名专门设置课程进行简单的灌输或空洞的说教，而是将其渗透在学校及社会的日常道德教育之中，注重职业道德习惯的养成。
西方国家的师德教育途径、方法多种多样，他们采用间接教育，全方位渗透，将教师道德与责任义务教育融入“公民教育”
与“公民责任”
教育之中，培养学生首先是具有爱国精神和尽责尽义务的“公民”
。
强调在道德实践中将师德规范内化为师德行为。
（五）重视教师在职教育和培训
无一例外，世界各国都非常重视对教师的培养和教育，致力于建设一流的教师队伍，他们主要从三个方面着手：一是建立良好的工作氛围；二是提供一流的教学和科研设施；三是为教师确定合理的工作量以使他们有更充分的自主和更多的时间接受业余培养和再教育。
无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质。
国外高度重视教师的在职进修和培训，体现在：在职培训的立法化、制度化；进修目标的多元化、立体化；进修内容的多样化、系统化；进修方式与渠道的灵活性与便利性。
这些做法，已经将教师教育的重点转移到在职进修和提高上，并采取有效措施和政策，使学习型社会和学习型组织所要求的终身教育与终身学习的思想首先在教师教育中得到体现与贯彻。
二、国外师德建设对我国的启示
我们通过对西方教师职业道德发展的深度探寻可以看出，西方教师职业道德发展的特点是教师职业道德规范不断走向专业化，教师职业道德结构层次不断趋于专业化，将师生关系作为教师职业道德规范的核心内容，将内化渗透作为教师职业道德教育的主要方式。
（一）建立发展性教师专业标准，重新建构教师的师德规范
标准本位教师教育运动强**师专业标准框架及指标体系的建立。
发展性教师专业标准应该包括教师科学素质、人文素质和教育素质三大领域。
在我国，教师职业道德规范制定的依据是基于对教师职业的崇高性认识而做出的对教师的人格期待。
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